Iniciação técnica numa formação moderna em humanidades

De nuvem
Ir para: navegação, pesquisa

CULTURE MANUELLE

============ TECHNOLOGIE ============

Revue Mensuelle publié par le Comite Universitaire d'Information Pédagogique Cahiers Pédagogiques 15/NOV/1953 - n2 PLACE D'UNE INICIATION HUMAINE COMPLÈTE TECHNIQUE DANS UNE FORMATION Gilbert Simondon trad. Thiago Novaes - 9s para metarecicleirxs Sentido e objetivo de ensino dispensado aos trabalhos práticos de tecnologia apresentei aos meus alunos uma concepção da máquina fundada sobre três tipos de presença: 1ª A operação de construção, por meio da qual se pensa a finalidade da máquina, a fim de converter em seguida em estrutura.

2ª A contemplação da máquina construída, compreensão de seu mecanismo e de sua organização interna, dentro de um sentimento estético de beleza técnica.

3ª A operação de funcionamento da máquina, em contato com a matéria, para percer, souder, mesurer, assembler, façonner. Afirmei que a máquina não é nem um escravo nem um instrumento utilitário, válido somente por seus resultados. Ensinei o respeito a esse ser que é a máquina, intermediário substancial entre a natureza e o homem; ensinei a tratá-la não como servo, mas como uma criança. Eu defini sua dignidade e exigi respeito desinteressado contra sua existência imperfeita. O gesto foi aprendido como um rito nobre. As máquinas eram: dois tornos, de madeira e de ferro; dois perçeuses; une forge; sete motores, térmicos e elétricos; um receptor de telefone hertzien; um transmissor e um receptor de radar; um convertisseur; um osciloscópio catódico. Os estudantes tinham entre doze e quatorze anos. O maior obstáculo, encontrado nos mais jovens sobretudo, é a tendência ao jogo, que privilegia a relação de funcionamento da máquina, fazendo dela instrumento de jogo, apagando a tendência à constituição da máquina e contemplação. De outro lado, muitos estudantes profundamente e praticaram essa tomada de consciência satisfazendo a história humana depositada na máquina, mas sua presença no mundo. a tendência à compreenderam do ser técnico, ressentindo nela Penso não ter caído nem na diversão nem na lição de coisas decoradas, e ter dado aos meus alunos uma cultura técnica verdadeira, dentro de um espírito atento e sério. O sentido desse esforço não foi um aprendizado, mesmo um aprendizado variado, e se posso dize-lo polifônico. No aprendizado, mesmo quando ele é muito perfeito, sobrexiste qualquer coisa de alienação do homem diante da matéria ou da sociedade. O aprendiz é um ser menor que aceita ser iniciado, e se submete ao status do costume, da corporação e da tradição. O aprendiz é uma pessoa que não se torna maior senão através da imitação que lhe é imposta: a origem de sua própria formação reside fora dele. Qualquer que seja a dignidade do artesão que começou sendo aprendiz, subsiste talvez nele qualquer coisa do estado de aprendizagem, sob a forma subconsciente do respeito a estrutura ancestral do gesto operatório. Para precisar antes o sentido e o objetivo de nossa tentativa, necessitamos distinguir dois tipos de preocupações: Nós nos dirigimos aos estudantes das escolas. Fundadas no séc XIX para instruir os estudantes da burguesia, as escolas distribuíram uma cultura cuja dominante é um simbolismo, sobretudo verbal, deixando em seguida um lugar maior para o simbolismo matemático. Essa cultura secundária não estava senão em aparência desinteressada: de fato o lazer como como condição da cultura entendida no sentido do séc XIX, é uma proibição que define um limite separando uma classe social de outra: a proibição do contato direto entre a mão e a matéria significa de fato um não lazer, mas sim recorrer a um intermediário a serviço, servo ou operário. O caráter desonroso do trabalho manual é expressão de um simbolismo social: manipular a matéria é se aventar membro de uma classe social dominada. O único gesto autorizado ao membro de uma classe social dominante é a ordem dada. Ele não deve ser efetuador. As línguas antigas tais quais as ensinadas no séc XIX não eram desinteressadas: elas davam ao indivíduo de uma classe social dominante a linguagem esotérica exata graças a qual ele podia légiférer e definir os valores segundo os quais as relações interindividuais eram julgadas. O latim é, por formação, a língua de Virgílio, mas por uso, aquela do direito: isso explica a preferência acordada do latim sobre o grego, língua, ao contrário, mais conforme a cultura e se deve pesquisar, e mais rica de formação do vocabulário desinteressado (da ciência pura). Mas a realidade social que preside a criação das escolas não é mais aquela de hoje. O simbolismo verbal não basta mais. Sem dúvida, esses alunos das escolas não se tornam geralmente operários ou artesãos: eles não têm necessidade de um aprendizado. Eles se tornam mais comumente administradores e técnicos. Ora o engenheiro ou o administrador deve conhecer a máquina porque ele tem o dever de assumir e pensar a relação social que se conquista na relação entre homem e natureza. Essa relação, o operário a vive, mas o administrador não. Ele não pensaria senão numa maneira abstrata, se ele não tivesse existencialmente vivido durante o período onde o ser se forma, isto é, durante a infância e a adolescência. Mais tarde, tornado adulto, abordando a máquina ou o laboratório somente, ele não teria mais com ela aquela relação abstrata, fonte de pensamento alienado. Mas se nossa tentativa não se justificasse senão pela clientela atual das escolas, ela não teria senão um valor passageiro e transitório. O que nós gostaríamos é que se apague a distinção que existe entre as escolas e os estabelecimentos técnicos. Ela repousa de fato sobre a idéia de que a sociedade humana deve ser constituída por duas camadas heterogêneas e hierarquizadas: a burguesia e o povo. À burguesia convém uma educação liberal, isto é, destinada aos jovens gens “liberados e bem nascidos”, nos quais a educação não deve deixar subsistir nenhum traço de submissão irracional a um estatuto, por meio de imitação. Ao povo, ao contrário, bastaria uma educação de profissão, não liberal, na qual o talento não pode frutificar senão num quadro irrevogavelmente fixado, para o sacrifício do lazer, da liberdade do homem. Nosso desejo é o de mostrar que podemos dar uma educação tanto liberal como aquela que a burguesia deseja e também eficaz como aquela que o povo pesquisa! Nós sonhamos que graças a uma educação única, liberal e eficaz, o ilusório desinteressamento do lazer e o pacto do asserviçamento do aprendizado sejam recolocados em um contrato do homem com o mundo. Nosso desejo seria que o ensino secundário pudesse se universalizar no lugar de se fechar sobre ele mesmo, que ele pudesse adquirir uma universalidade não mais nominal, mas real, que permitisse dar a todo ser, recebendo uma educação, um acesso à cultura aberta, sem barreira e sem nível. Essa reforma é eminentemente voltada para o futuro: ela visa de fato transformar de alguma maneira o operário em mestre de obras, o peão em contra mestre; um homem já é capaz de comandar quando ele sabe conduzir bem uma máquina. A máquina é o operário de amanhã, enquanto o operário de hoje deve se tornar o contra mestre dessa máquina. O operário puro seria definido por uma atividade de pura repetição, cuja imagem simbólica é o movimento circular do escravo antigo girando o dia todo em torno do meuble à blé, ou le carrier gravissant les dégres eternellement nouveaux et éternellement identiques du grand treuil vertical. O aprendizado antigo prepara essa identidade circular do gesto operário. O engenheiro, o administrador, seja ele administrador de máquinas ou de pessoas, desenvolve sua atividade não dentro de um limite de um tempo cíclico, mas dentro da abertura de um tempo criador, orientado para finalidade da obra. E isso impõe novas normas educativas: enquanto o operário antigo podia se contentar em viver a relação do homem com a natureza, o operário moderno, tornado engenheiro e administrador, deve pensar, e pensar desde sua infância e adolescência. O ensinamento que demos um esboço necessariamente muito imperfeito pode então preencher uma tarefa essencial na constituição de uma nova sociedade. Tem por objetivo, não simbólico, mas real, se endereçando a uma sociedade contínua, sem barreiras internas, tendo por sentido não mais a propriedade, mas a atividade constitutiva. O mais perigoso obstáculo, quando se aborda em um estabelecimento secundário de ensino da tecnologia e prática de trabalhos manuais, é a mitologia pré-existente. Essa mitologia se apresenta sob duas formas. Da forma evidente, então: o pré-julgamento burguês segundo o qual o trabalho manual é desonroso ou ridículo. Esse pré-julgamento é suficientemente vencido pelo prestígio (somente um prestígio pode lutar contra um mito) de bons aparelhos, de nenhuma forma miseráveis. Uma máquina pode ter classe. Ela está apta a mostrar que uma nobreza se exprime no gesto perfeitamente completo. Se o jovem burguês aliena qualquer coisa de sua dignidade possuindo uma ferramenta, ele ganha também um estilo de nobreza. Assim, o pré-julgamento burguês pode ser superado com a ajuda de um gosto vizinho ao esporte. Apresento o gesto manual não como um aprendizado mas como um ensaio de uma virtuosidade e a prova de uma excelência. Há em seguida o pré-julgamento popular segundo o qual o trabalho manual é bom por si mesmo e por sua existência somente, ou porque ele é útil. Esse pré-julgamento, o mais sombrio e mais perigoso, porque ele é inimigo do interior, é voluntário reforçado pelos pais. Ele encontra assim um alimento no desgosto que o estudante possa ressentir quando submetido a longas horas de ensinamento abstrato. Enquanto os trabalhos manuais são como uma bela injúria ao grego ou latim. A grosseria, a afetação de desintelectualidade não faltariam a seguir. Para lutar contra esse grave perigo, obriga-se a pensar. Eu mostro que a superioridade está no pensamento aplicado, no pensamento consciente da história humana que está por detrás de cada ferramenta, cada técnica. Eu levo a técnica à ciência e a ciência à consciência histórica. Essa é compreendida de estudantes, mesmo bem jovens, e suscita neles um interesse sustentado. O princípio mais precioso é aquele da unidade da cultura: é quase sempre possível mostrar a continuidade das invenções a partir da pré-história e antiguidade clássica. Se é verdade que a cultura pode ser compreendida como “import” não somático que a espécie dá ao indivíduo durante a fase de formação do último, parce que a lei de Haeckel é válida para a cultura como conjunto de caracteres somáticos evolutivos: essa natureza mental é conferida, não na pura presença de símbolos, mas por uma tomada de posição do indivíduo jovem; nenhum conceito pode por ele mesmo, sem um índice emotivo, formar um sujeito. A cultura enquanto um ser, não um ter, não pode ser adquirida senão se a ontogenia reproduzir a filogenia, de uma maneira real e não simbólica. Uma cultura parcial (isto é, uma cultura conferida por uma classe social e que prepara o indivíduo para viver como membro de uma classe social determinada) é essa aproximação da recapitulação das diferentes etapas sucessivas do desenvolvimento da humanidade no interior da classe visada, em decorrência de uma situação correspondente. Disso provêm as provas iniciais que toda comunidade fechada impõe aos jovens em seu sistema educativo: a função educativa de la brimade subie par l'apprenti est la même que celle de l'adoubement du chevalier. Quando a burguesia se constituiu como classe fechada, ela criou seus ritos iniciais particulares, que são agora o valor social do vestibular. Toda comunidade fechada secreta uma forma do sagrado: a honra, o saber, a habilidade são as três formas do sagrado secretadas pela nobreza, a burguesia e os operários. A educação dos jovens em cada dessas classes consiste em colocar o jovem a uma prova de horna, a uma prova de saber ou a uma prova de habilidade laboriosa. Assim, o indivíduo revê no curso de seu desenvolvimento as etapas constitutivas de sua classe. Todavia, esse tipo de educação não é válido em uma sociedade fundada sobre a distinção absoluta entre as classes. A França busca nesse momento um sistema educativo capaz de dar uma cultura que não seja uma cultura de classe. Sua desordem, sua falta de solidariedade cívica provêm da falta ou da incoerência das culturas dispensadas. Queremos constituir uma cultura unitária, capaz de contribuir para uma sólida coesão social na nação. Ela não pode se encontrar em uma proliferação de nenhuma das três culturas de classe (nobre, burguesa ou popular) que existem nesse momento. Mas por detrás dessa tripartição da cultura, há uma cultura de base que consiste, segundo a lei evolutiva de Haeckel, a elevar o indivíduo permitindo reviver as etapas do desenvolvimento inteiro da humanidade, anterior e superior ao desenvolvimento de cada classe. Dentro de uma tecnologia profunda que essa cultura de base pode ser encontrada. Podemos descobrir nela a fonte real do sentido do trabalho (cultura popular), o sentido do saber (cultura burguesa), o sentido do ato heróico, da exploração que funda (cultura nobre). É nessa aplicação individual e coletiva do homem no mundo que comunicam o trabalho, o saber e o ato do pioneiro. Revivendo em grupo ou individualmente as etapas do diálogo do homem e do mundo, a criança deve aprender de maneira indissolúvel a ser um trabalhador, um sábio e um fundador. O ensino secundário é insuficiente porque, baseado em uma manipulação de símbolos, ele não ensina senão a ser um homem que sabe, quer dizer, um burguês. O ensino confessional (ou a formação scoute) é insuficiente porque, baseada na manipulação de tendências e energias humanas ensina senão a ser como um homem que age como comandante, isto é um nobre. O ensino primário técnico é insuficiente porque, baseado no aprendizado, ele não ensina senão a ser um homem que trabalha, isto é, um homem do povo. Ora, o primário para trabalhar mal, o secundário para saber mal, e o confessional para comandar mal. Esses três tipos de formação, como três tipos de ensino, devem ser unificados, sintetizados. É necessário um só tipo de ensino a diferentes etapas sucessivas, não de vias paralelas ou divergentes. Toda vitória reportada por um tipo de ensino sobre outro é uma destruição dessa unidade cultural. Tal é o objetivo da experiência educativa que temos tentado. Reunir em um tipo de aprendizado unitário destinado a formar um novo nível humano no sentido do trabalho, no sentido do saber e no sentido do ato. Essa empreitada constitutiva é fundada sobre a sociologia. Resposta a duas objeções: I. Sobre os aparelhos perigosos e delicados Não existem inconvenientes em se colocar nas mãos de estudantes aparelhos delicados e perigosos? É voluntariamente que eu coloco nas mãos de meus alunos aparelhos delicados e perigosos; um aparelho difere de um juet como a vida difere do fogo: a vida é ameaçadora e perigosa; ela exige uma atenção e um esforço permanentes. O valor pedagógico da manipulação de uma máquina reside em que ela faça apelo a um estado de consciência adulta, quer dizer, séria, atenta, reflexiva, corajosa. Um sujeito cujo caráter tenha sido formado com coragem atenta não terá na adolescência e na maturidade valores plenos de imaturidade: imprudente é aquele que toma por modelo uma atitude frustrada, quase animal de violência e endurecimento sobre o mundo, como se fosse possível intimidar as coisas materiais. Mostro aos meus alunos que um aparelho não é perigoso porque é delicado: conhecendo a estrutura de um aparelho, e sabendo o que se passa nele, eliminamos com calma atenta e intelectual o perigo. É a ignorância que cria o medo porque ela esconde o perigo. Na realidade, o perigo é sempre localizado, preciso, rigorosamente discernível. Rejeitar em bloco uma manipulação ou um aparelho porque podem apresentar um perigo é fazer prova de mentalidade primitiva. A menor ferramenta pode ser mortal se for mal empregada, e uma máquina utilisando tensões e pressões perigosas é de uma absoluta segurança para um usuário sagaz. II. Sobre os aparelhos difíceis de compreender Não é pedagogicamente discutível colocar nas mãos de jovens alunos máquinas cujo funcionamento não pode ser compreendido por eles? Nosso objetivo era buscar a satisfação intuitiva do ser técnico na jovem inteligência. Uma criança não compreende, no sentido profundo da palavra, o que é uma árvore ou um animal. Ela pode contudo compreender, no sentido técnico da palavra, porque devemos regar uma árvore que acabou de ser plantada, ou porque a árvore necessita de luz; é que a criança realiza uma satisfação intuitiva sobre a organização da árvore; ela não compreende cientificamente a assimilação da fotossíntese, mas pode compreender o que é uma greffe ou um marcottage. Esse tipo de compreensão, intuitiva, mas não afetiva ou animista, é a que nomeamos compreensão técnica. Não procuramos então dar a nossos alunos uma compreensão científica das máquinas e aparelhos sobre os quais trabalham, mas uma compreensão técnica: essa última não somente se revela infinitamente mais rica, por sua fecundidade cultural, que o conhecimento científico puro, mas também se descobre como mais vivente e mais capaz de satisfazer um espírito que não tem ainda as faculdades de abstração suficientemente desenvolvidas.